(The Role of University in the Development of Distance Education)

田玲

I. 教育与技术的关系
II. 传统大学教育和现代远程教育的比较
III. 其他提供远程教育的机构与传统大学教育的关系
IV. 大学在远程教育中的作用

 

　　本文旨在探讨大学在远程教育发展中的作用，由于实施远程教育的重要前提是技术，而随着科技的发展，传统大学教育也开始引进技术作为管理和教学的手段，因此，在探讨大学在远程教育发展中的作用之前，必须分析技术和教育的关系，并对大学教育和远程教育从共性与个性和长处与短处方面进行比较，在此基础上才能确定大学教育与远程教育的关系，并从中得出关于大学在远程教育发展中作用的结论。为了使结论严谨，我们也必须对非教育性质的机构所提供的远程教育进行分析，并作为得出大学在远程教育发展中作用的结论的前提。得出关于大学在远程教育发展中作用的结论之后，研究者做了跟进的分析，即大学发挥其在远程教育发展中作用的条件，以此作为落实大学在远程教育中作用的的保证。

　　1. 远程教育出现的条件及结果

　　众所周知，远程教育是通过技术来提供教育而得以实现的。最初远程教育使用技术是为了弥补校园教育量上的不足和时空上对一些学生不能按时来校学习的局限而展开的。后来，随着技术应用的推广和技术水平的提高，人们发现了技术对一般教育的意义，这就有了校园学校应用技术的出现，也有了关于校园大学和远程教育关系的问题的出现。因此，从远程教育应用技术开始就有了认识技术与教育关系的必要性。这是探讨大学在远程教育发展中作用的前提。

 

　　2. 技术与教育的关系

　　技术的最新变革与应用使人们看到了技术对一般教育的重大意义，这些意义包括：
第一，技术提供了任何形式的教育都需要的学生自身与对外的交流能力，其中www被认为是长期以来出现的最成功的教育工具，因为它把文本、视频、音频及学习的相互作用融合起来（基更，2000年，第28页）。从教学原理上讲，这是可以产生最佳效果教学的技术，因为它调动了学生的视觉、听觉等内在潜力参与到学习和交流过程中。而且，这些技术提供了支持对外开放学习的环境，即可以使学生能迅速而方便地与其它学术团体的人们和各种资源交流（丹尼尔，2000年，第59页）。因此，技术所提供的交流能力不仅仅是可以弥补师生时空阻隔而来的教学障碍，更提供了比校园学习中师生交流更广的交流空间，即也消除了传统课堂上人为的时空界限，这实际上是任何教育经历的基础（Shoemaker，1998，第141页）。
第二，正是技术提供的这种交流能力使技术可以在教育目标的真正实现上有所作为，即在大众教育时代仍能使得因材施教的传统个别化教育目标得以实现，即使学生为中心的教育目标得以实现。这正如加拿大远程教育学者贝茨所言，“在这一切中最重要的，也许是信息技术为个别学习者提供了巨大潜力，它将使教育变成以学生为中心，使教育去满足学生的需要和需求而不是达到教育机构的要求，去发展更高层次的学习技能，如批判性思维，知识构建和协作学习”（2000年，第154页）。美国远程教育专家穆尔也指出，“有一种观点认为，计算机会议将实现从远程教育的大规模生产模式向更好地满足学习者个别化需要的转变，它是一种为学习者提供更多控制权和自主权的媒体。…有证据表明，计算机会议比传统教学环境更有利于提高学生之间、学生与教师之间开展交互作用的质量”（2000年，第434页）。由此产生了在所有层次的教育中运用新的通讯和计算机技术的可能性的尝试，这包括大、中、小各层次的教育。本文旨在探讨大学在远程教育中的作用，因此，这里着重分析技术和大学教育的关系。

 

　　3．技术与大学的关系：

　　关于技术与大学的关系，研究者把具体的分析放在技术对大学的影响上。这体现在两个方面，一方面是大学教育的需要，另一方面是技术对这种需要提供的满足。从大学教育需要上讲，大学教育不能仅仅是一般的讲解，而必须是师生之间的对话。这包括讨论式的、相互适应式的、交互式的和思考型的。但是，传统大学在固定地点所安排的有限课时只允许教师进行知识的传播，而无暇进行师生之间的对话。从技术对大学的影响上讲，1996年的时候，有远程教育学者指出，技术将对传统大学有可供比较的影响（Evans，1996，第14页）。2000年的今天已经有学者向我们提供了技术对大学产生实际影响的实例。例如，美国远程教育学者提到，美国的“传统教学院校日益增加运用计算机会议来扩展他们的课堂教学，并使他们的教学个体化”（穆尔，2000年，第434页）。Shoemaker也指出，“越来越多的大学要求成人研究生和年轻学生熟悉计算机才能学习各种学位课程，这种要求也变得越来越普通。…为财务管理、人事管理和注册事项而制作的各种软件，也和机构不管是本地的还是远程的所有建筑物中的网络联系一样，也变得越来越常规化”（Shoemaker，1998，第12页，149页）。由此可见，技术已经不再是远程教育所独占的，而进入到普通大学教育中，正在成为普通大学教育不可缺少的一部分。由此也提出下文要讨论的大学教育和远程教育的关系问题，即同样是应用技术于教育，大学教育和远程教育有何不同？它们将会是何种关系？。

 

　　1. 大学教育和远程教育的共性与个性之比较

　　大学教育和远程教育之间既有共性，也有个性。而且随着技术的发展，共性和个性也在发生变化，主要体现在共性的趋同，但是个性又没有完全消失。这里所讲的二者共性与个性是指技术发展之后的情况，这有别于早期远程教育的个性（也即是与大学教育的分别），从本研究的系列论文中可以查阅到这方面的详细内容，其中主要的方面是师生的分离和技术的媒体作用。具体来讲，因为“许多关于远程教育目标与结构的前设是植根于对传统大学的固定了的前设”（Evans，1996，第7页），大学教育和远程教育之间存在着共性，它们包括：

　　1) 它们有共同的教育目标，即教育更多的学生。无论发达国家高等教育的普及率有多高，都只是比较而言，相对全部人口而言，仍有相当的人口未接受高等教育，以美国为例，有学者指出，“在美国，即使是增长各个高等教育机构的规模也不能满足这个需求（指读大学）”（Evans，1996，第9页）。发展远程教育就是为了弥补校园大学教育的不足，吸纳更多学生接受高等教育。

　　2) 它们都对技术有需要，也就都受到技术影响。因此，有学者认为，技术既对传统大学产生影响，也对远程教育机构产生影响。因此，有学者认为，各类技术正走向融合――远程教育只是教师工作的延伸。教育校内学生和远程学生的技术手段趋于一致（贝茨，2000年，第68页）。

　　3) 人们越来越意识到，师生的分离形式（学生之间和学生与教师之间的分离）在所有的教育形式中是很普遍的，而不再只是远程教育中师生关系的特点。中小学学生和大学生们都是在家里或者在图书馆等地方完成他们的家庭作业或论文的（伊万斯，第131页）。

　　4) 它们同属于国家整个教育体系，是其中的一部分（霍姆伯格，第3页；基更，2000年，第21页）。对某些理论研究者来说，远程教育是一种同传统教育分离出来的独立的教育形态。而另一些理论研究者则认为各类教育构成一个连续的谱系，其一端是完全的面对面教学和指导，另一端则是整个课程材料学习过程中没有任何人际交流，他们将远程教育置于这个教育的连续谱系中的某个位置，即是整个国家各类教育构成的整体中的一部分（西沃特，2000年，第245页）。

　　5) 在传统的教育模式中学生的学习积极性没有得到发挥，学习甚至是被动的。在充满竞争的信息社会和学习社会，需要一种新型的学习方式，即远程教育学生采用的“主动学习者”的学习方式。传统教育中的被动学习方式和远程教育中的主动学习方式在今天乃至将来对大学教育和远程教育都是非常重要的（彼得斯，2000年，第31－2页）。因此，远程教育的方法已经被传统教育广泛应用，以致有人预言这两种教育形态的趋同（或汇合）已经在进行中（霍姆伯格，2000年，第142页）。以往的校园大学的教学方法建立在讲课、专题讲座和视听中心提供的资源进行自学。如今，校园大学已经应用远程教育手段对校外学生组织教学。

　　6) 远程教育者和大学教育者都开始向对方靠拢，一方面是大学开展远程教育，通过技术把自己的资源引进远程教育领域，即通过技术开放课堂。具体讲就是，远程教育已经被原本是面授教学的大学教学所采用，并成为提供学位教育的一部分（霍姆伯格，2000年，第143页）。另一方面，远程教育圈子中许多人已经意识到把他们在自己圈子发展处理的技巧应用到校园为基础的教育中去的潜力。因此，有学者指出，现在已经到了这样的时候，在远程教育与常规教育之间再也没有重大的分别（Evans, 1996，第166页）。

　　随着技术的发展，远程教育仍然保持的、不同于大学教育的个性体现在如下几个方面：

　　1) 学生对象的特点上，有一类成人已经错过了进入大学的年龄；此外，还有一类成人，他们已经受过大学层次的教育，但他们需要在专业上继续进修和更新，由于他们有家庭和工作的职责，他们只能业余学习。但是现有的大学对业余学习的学生没有兴趣。

　　2) 在大学教育普及率较低的国家，即在大量的中学毕业生上不了现有大学的国家，远程教育可以帮助提高高等教育普及率。这种益处的前提是，在不必花费开设新的校园大学所需的费用的情况下，可以使更多的人接受高等教育，即许多国家的实践表明，远程教育每个学生的平均成本比校园大学的要低。所以，为满足高等教育需求而解决资源不足问题的一种方案就是建立远程教学大学（鲁姆勃尔，2000年，第179－180页）。需要注意的是进行这种成本计算的技术水平前提，因为不同的技术需要的成本差别非常大，这是需要进一步详细研究的问题。

　　3) 为什么需要远程教育专家？他们可以为远程教育的学生提供价廉质优的服务和基于技术的教材。这种教材要素包括内容质量、教学设计、媒体制作质量、传送质量等等。同时，远程教育的教师也需要某种策略获得支持（贝茨，2000年，第73－6页）。

　　虽然技术的发展带来了远程教育的发展，不仅出现了专门的远程教育机构从事远程教育，就是传统大学也出现了采用远程教育技术和发展远程教育的趋势。但是传统大学教育本身仍有不可替代的个性，这就是满足人与人直接接触和交流的需要。所以有学者指出，“在一个拥有可以随时随地以多种方式获取信息的时代，对于传统课程提供的东西（如五天学习制，固定的教室，培训中心开设的教师主导的课程）的需求可能会衰退。即使如此，有时候一群人面对面地聚在一起接受教学也是必不可少的。使分散学习和远程学习与其它形式的教学相辅相成非常重要。同时还得记住：对于某些任务，远程学习比分散学习更合适，对于另外一些任务则正好相反（瓦格纳，2000年，第212页）。

 

　　2. 大学教育机构和远程教育机构的长处与短处之比较

　　首先我们来看一些关于远程教育独立机构和大学发展远程教育的情况比较。一个事实是，无论远程教育所使用的技术多么令人鼓舞，前景多么令人神往，但是专门远程教育机构的发展却相当缓慢。另一种事实是，到1995年的时候，在美国已经有三分之一的高等教育机构提供了远程教育课程（Shoemaker，1998，第141页）。这还是5年前的资料。

　　这种截然相反的事实本身就说明了大学教育机构和远程教育机构的优劣势态。而两类机构上差异和两类教育上的差异是不同的。前边比较的是两类教育的不同，现在来比较两类机构的不同。从组织理论关于组织的要素，我们可以对大学教育组织机构和远程教育组织机构进行系统的比较，看出它们的优劣势之所在。

　　美国学者Richard Scott 对组织作过界定，即组织是旨在寻求达到特定目标的、具有高度规范的社会结构的集合体。在现代社会中，组织几乎无处不在，形形色色，但是它们都由一些共同的要素组成，这些要素是组织的成员及其关系、组织的目标、组织的技术和组织的环境。从这几个方面对大学组织和远程教育组织进行比较，我们可以发现其间的长短处和异同处所在。

1）组织成员上，大学由于其悠久历史而聚集了一个社会中最好的人才作为它的学生和最好的学者作为它的教员。这是远程教育机构所不能企及的。因为远程教育的产生就是为了吸收各种不能进入大学学习的学生，其中许多是因为个人条件差而在筛选中被大学淘汰的。远程教育中的许多教师来自于大学，即是借助于大学的师资力量进行远程教育的。

2）组织目标上，大学和远程教育的共同目标可以说是使更多的学生受到更多的教育，但是发展远程教育的前提是大学教育的容纳量已经饱和，远程教育是对大学教育的补充。因此，作为社会的传统，最优秀学生仍然是最先选择传统的大学教育。

3）组织技术上，当远程教育学者宣称远程教育可以运用更先进的技术提供比传统大学教育更好的教育时，传统大学也不甘落后地采用了这些技术，以便实现更高的教育目标。因此，技术并没有带给远程教育机构真正的优势。

4）组织环境上，传统大学的环境是客观存在的现实，是人与物的客观存在和氛围存在的综合体。远程教育机构只能建立虚拟的环境，通过技术设施营建和传递的环境。这不能满足人直接与人和环境互动的需要，远程教育机构无法提供和满足人的这种需要，因此，当传统大学只要通过技术设备的投入就很容易掌握远程教育机构在技术上的优势的时候，远程教育机构除了技术提供的发展空间之外，很难有全面的、需要长时间积累的财力、物力、人力和场地来建立非技术的客观环境来满足传统大学提供给人的需要。

　　因此，大学并没有因为技术的发展和带给远程教育的前景而丧失自身的优势，它所聚集的资源仍然帮助它谨守自己的大门(Evans,p.9)。一些远程教育学者在对大学机构和远程教育机构进行比较时，一是对两类教育和两类机构没有进行区别，二是没有考虑到传统大学机构在提供远程教育上的发展和技术的采纳。由此得出的结论是片面的，甚至是蛊惑性质的，例如有学者认为，“学生移动性是远程教育优异于普通大学的优势”（霍姆伯格，2000年，第27页）。本文作者认为，这个结论欠恰当，因为二者的比较没有指出前提，即是否应用了技术，而且没有可比性，即没有区别教育类型和机构类型及其关系。还有学者指出，大学学习的实质是“中介式的”，日常生活中的知识处在我们对世界的体验中，而学术知识处在我们体验世界的心得和经验之中（丹尼尔，2000年，第56页）。远程教育可以克服这一问题。本研究者认为，这个结论的前提仍然是传统大学没有采纳远程教育所使用的技术，而事实上，大学已经普遍采用了远程教育中的技术。因此，由于先进教育技术的应用，昔日为远程教育的优势也正在成为传统大学教育的优势，而传统大学的优势并没有成为远程教育机构的优势，如利用图书馆、人和人直接的接触等等。还有一些学者以同样方式对远程教育和传统教育进行优劣比较，例如鲁姆伯尔和基更（见第176－7页和第228页），这里不一一分析。结论是，远程教育因为技术而来的优势和作用因为传统大学对这种技术的采纳而不再是远程教育所独占的了，传统大学本身的一些局限也因技术的采纳正在得到改善。

 

　　3. 大学教育和远程教育的关系

　　我们需要区分两类教育和两类机构的比较。尽管存在共性与个性和优势与劣势，两类教育和两类机构的关系始终都将是互补的，而不是谁代替谁的吞食关系。

　　尽管大学教育因为采纳了和远程教育一样先进的技术而占尽了优势，提供教育的可能性增加了，但是人们对教育的需求和社会对人们的要求都增加了，大学教育机构仍然满足不了所有的人对教育的需要。远程教育始终是为人们提供了多的一种选择。大学教育机构和远程教育机构的互补如同大学和中小学的关系一样是并存的。而且在时间上，远程教育不仅提供学历教育，更提供终身教育，这本身就是从年龄上对从小学到大学的教育的延续。而且，的确如一位学者所言，“只有独立设置的院校才能为业余学习的成人远程学习者提供最好的服务（鲁姆勃尔，2000年，第181页）。而且，新技术需要有新型的教育组织，这些组织应可以充分发掘新信息技术的潜力。已有的学校需要重构其组织从而经济有效地利用新技术（贝茨，2000年，第71页）。

　　尽管需要独立的远程教育机构，但是在我国现有的物质经济条件下，存在着为发展独立远程教育机构而聚集人财物资源的困难，而且有研究表明，独立设置的机构目前校园普遍不高（魏新，2000年，第15页）。因此，在已有的远程教育机构继续存在的情况下，大学教育机构将发展成双重模式大学，以便发挥其从事远程教育的潜力，即同时运用传统教育方式和远程教育方式为校园学生提供大学教育，与此同时，利用它在组织上的种种优势来发展远程教育，为一些成人提供和远程教育机构一样的远程教育。为了善用大学资源上的优势，为了实现大众教育的目标，有学者明确指出，大学需要成为两个学校：一个是传统的，一个是电子的。远程学习学生将和在校学生负一样的学费（Shoemaker，1998，第146页）。这种情况在许多教育发达的国家已经是现实，而且有些大学对远程教学方法实践了相当长的历史，已经积累了相当的经验。

　　因此，随技术的发展，两类教育的关系有所变化，因为它们之间的共性与个性是随技术而变化的。两类教育由于在技术上的趋同，而使大学教育机构越来越比远程教育机构有条件发展远程教育。但是两类机构的关系性质没有变，仍然是互补的，它们的互补关系主要体现在实现教育目标上的互补性、学生类型的互补性、师资力量上的互补性和教育资源的互补性上，这种互补关系主次也因二者的明显优劣势而以大学教育为主和远程教育为辅。已有学者提出远程大学与传统大学一体化关系的说法（王一兵，2000年，第173页）。

 

　　由于世界正在经历技术全球化和知识组织的迅猛发展以及日益增长的终身学习的需求，就业人员的人力资源资本化进程变得比以前任何时候都重要。确保雇员在面对一系列复杂的工作任务时能迅速而有效地获取专业知识和技能，已经成为当今工业界企业在劳动市场创造并保持灵活性和竞争力的首要目标。因此，发达国家在远程教育上的现实是，不仅有专门的远程教育大学存在和传统大学普遍开始发展远程教育，就是商业金融机构、政府部门都已经迅速展开非学历远程训练（Shoemaker，1998，第151页）。不仅如此，社会服务组织，例如许多职业服务机构、保健机构、教会系统或社会开发志愿机构，都在开展教育服务，在当地或在世界各地用远程的方式进行多样性的培训。如计划生育方面的培训、教堂牧师职位的培训、农业生产方面的培训、教师再进修方面的培训和环境退化问题方面的培训（伊万斯，2000年，第132页）。因此，有学者强调，教育机构不再持有对教育与培训的垄断权，他们将成为公司的伙伴，为工作和学校作准备（Evans,1996年，第170页）。如今，培训已被公认为所有工业企业的成功要素，无论是当地的、全国的还是全球的企业，都是如此。

　　由于上述发展的趋势，有专家提出技术挑战大学作为聚集教育资源或垄断知识的组织的说法（Evans，1996，第10页）。事实究竟如何呢？一方面，跨计算机交流和信息接触的指数增长对大学的确有这种冲击，即高等教育机构必须接受他们不再独占信息的现实。大学教师可以补充、完善和阐述信息，但是不能声称是他们独占的资产。另一方面，大学或教师也不必为此而紧张，毕竟，教育的目的是要更多的人接受更多的教育，大学和大学教师不应也不必为更多人可以有更多的受教育机会而吃醋。因为教育机构增多的同时，社会的飞速发展和人成长的需要也导致对教育需求的增多。如同前文提到的，远程教育同时是学历教育和继续教育或终身教育，也就是说，如同中等教育是初等教育的延续和大学教育是中等教育的延续一样，远程教育是大学学历教育量上的补充和受教育年龄上的延续。由于终身教育需求的增加，同时也由于独立建立远程教育机构存在的资源积累的困难和与现有教育组织竞争教育经费的困难，现有各种经济、政治和社会服务机构开展各种远程教育培训恰恰是可以满足社会和人们日益增长的对终身教育和职业训练的需求。而且这些机构提供的教育可以和大学学历教育形成补充。因为社会的发展对职业人提出更高的要求，人的发展使人对教育提出更多的需要，大学教育将越来越侧重于普通教育和素质教育，而对人的专业技能教育和提高将推迟到就业之后的职业训练当中进行或补充。

 

　　1. 大学在远程教育中的重大作用

　　综上所述，和一些远程教育学者的观点相一致（例如，Shoemaker，1998，第13页），研究者得出结论，由于大学教育机构在多年历史中聚集的人财物等资源上的优势，由于传统大学对远程教育技术和教学方法的采纳，由于大学教育机构在国家教育体系中的位置及其将继续获得的资源保证，由于大学教育和其他远程教育机构在人的成长阶段和提高教育内容上的互补，更由于大学在研究上的潜力和长处，国家支持的大学教育机构将可能继续在高等教育水平上的技术远程学习中发挥领导作用，具体讲，大学教育机构在远程教育发展中的作用就是利用上述优势，大力进行远程教育研究和开展远程教育。大学开展的远程教育是大学教育机构提供的学历教育在量上的增长和远程教育机构提供的远程学历教育在质上的提高和专门远程教育机构及其他机构提供终身教育与职业培训的基础。

 

　　2. 大学发挥在远程教育发展中作用的条件

　　任何的革新都面临困难与抵制，大学要在远程教育发展中发挥作用肯定是一项艰苦的事业。因此，大学发挥自己在远程教育发展中的作用的根本条件是研究，其中包括对自己在远程教育发展中定位的研究，对自己实施远程教育和发挥远程教育作用过程的研究，以及对远程教育的总体研究，通过研究来发挥自己在远程教育发展中的领导作用。

　　首先，关于传统大学教育与远程教育的关系和大学教育机构与远程教育机构及其他提供远程教育的机构之间的关系，大学教育机构需要进行认真的研究和分析以找到准确的认识，在此基础上，大学才能找到自己在发展远程教育中合适的角色和发挥应有的作用。本文只是这种研究和清理的开始，还远远不够。许多远程教育者在谈到上述关系时，常常是似是而非，时间和逻辑上都有混乱情况，而且对其中的竞争关系有点夸大其词，对其中的互补和合作关系讨论较少。此外，二者的关系是因时间和技术的发展而变化着的，不是固定不变的，需要作追踪的考察。否则会导致对两类教育和机构关系认识上的错位与错误，最终导致大学在远程教育中作用的失效和失误。

　　其次，虽然在开始实施远程学习时，它们的基本原理能激发人们的兴趣，但是在着手进行一项特定的设计时，还有一些其它的因素必须加以考虑（瓦格纳，2000年，第211页）。大学着手实施远程教育时需要一个改进的过程，中间可以划分出投入、调整和产出几个阶段。开始时需要在大学内部设立远程项目机构，其中包括行政管理机构、教员培训小组、媒体生产小组、研究发展任务小组（Shoemaker，1998，第148页）。这种设立既要以研究为基础，避免不必要的失误与浪费，过程中也需要跟进的研究进行调整。以纽约大学为例子，他们在规划远程教育时所包括的内容有计划重要技术设施、计划信息分享系统、图书馆和其它资源，计划教育课程软件和远程课程分享（Evans， 1996，第15页）。

　　再者，我国大学发挥在远程教育发展中作用的一个重要条件是了解国外大学发展远程教育中的问题和吸取他们的教训。关于远程教育的发展问题在国外是争论不断的，例如，在澳大利亚从1989年起，对远程教育的争论主要集中在高等教育领域。第一派争辩说：远程教育中已经有了太多的增生、简单重复和资源浪费，需要以这种或那种手段加以规范化。第二派观点：不应该限制和控制远程教育，而应该鼓励更快地发展它（堪培奥，2000年，第81页）。

　　总之，无论大学在远程教育发展中的作用如何，无论发展远程教育在全球化环境中是多么的必需和有意义，这一切都必需以大学发挥自己在研究上的优势、对远程教育进行系统和冷静的研究为基础和前提。

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